Didactique

Selon les résultats du microrecensement 2021, près d'un tiers de la population vivant en Allemagne est issue de l'immigration (cf. Ministerium für Migration und Flüchtlinge 2022, 15) et la plupart de ces personnes sont également socialisées dans la/les première(s) langue(s) de leurs parents (cf. Brüser/Wojatzke 2013, 121). On peut donc supposer que de nombreux apprenants commencent l'enseignement du français langue étrangère (FLE) avec des connaissances et des expériences dans au moins une autre langue qui est significative pour leur identité (cf. entre autres Göbel et al. 2010, 102; Schöpp 2015, 161; Brehmer/Mehlhorn 2018, 64) – en plus de l'allemand et des langues étrangères scolaires préalablement étudiées. Pour que le répertoire individuel des connaissances linguistiques et culturelles puisse être utilisé de manière profitable et enrichissante pour l'apprentissage de la nouvelle langue étrangère qu'est le français, il est nécessaire que l'enseignant le guide de manière compétente (cf. entre autres Şahingöz 2014, 188; Kropp 2015, 177; Bredthauer 2021, 137; Haberland 2022, 149). Pour les locuteurs de langues d'origine, la prise en compte systématique peut aussi bien faciliter l'apprentissage dans différents domaines linguistiques – p. ex. la prononciation, le vocabulaire, la grammaire et la pragmatique (cf. notamment Ender 2007, 205; Koch 2020, 261; Kropp, Müller-Lancé/Eibensteiner 2022, 83) que motiver par l'efficacité personnelle (cf. p. ex. Rück 2009, 148; Gürel 2017, 117; Mehlhorn 2017, 51) ainsi que renforcer la valorisation du propre capital linguistique et culturel (cf. entre autres Elsner 2010, 114; Siems/Granados 2014, 32; Tracy 2014, 29). Au vu des ressemblances structurelles avec le français, ceci offre la possibilité d'une ‹ confluence › de compétences existantes et de nouveaux contenus (cf. Koch 2023, 127). Les apprenants qui n'ont pas de langue d'origine profitent également de la thématique dans le sens d'un ‹ éveil aux langues › (cf. Candelier et al. 2009, 5; Klotz 2015, 36; Candelier 2020, 258) et le souhaitent même explicitement (cf. Bredthauer/Engfer 2018, 12). Selon diverses enquêtes, malgré une attitude fondamentalement positive des enseignants, un tel recours aux langues d'origine n'a toutefois guère lieu jusqu'à présent. Parmi les raisons invoquées, on peut nommer, outre la crainte d'"interférences empêchant l'apprentissage " (Heyder/Schädlich 2014, 189), surtout le manque de connaissances propres dans les langues d'origine et l'insuffisance de concepts et de matériel pédagogiques pratiques (voir entre autres Bredthauer/Engfer 2018, 8; Reimann/Cantone 2021, 32; Melo-Pfeifer/von Rosen 2021, 7s.).

La section souhaite se pencher sur ces desiderata afin de créer les bases d'une intégration pertinente des langues d'origine dans l'enseignement du FLE. Les contributions empiriques ainsi que les contributions herméneutiques et conceptuelles sur les aspects suivants (et d'autres) sont les bienvenues:

• Quels types d'analyses comparatives concrètes des structures linguistiques des langues d'origine fréquentes (par exemple le turc, le russe, l'arabe et le polonais; cf. Statistisches Bundesamt 2023) avec le français peut-on fournir aux enseignants sous une forme utilisable au quotidien?
• Quels sont les concepts et le matériel didactique (analogiques et/ou numériques) qui favorisent le recours aux langues d'origine dans l'enseignement du FLE à différents niveaux?
• Comment les approches didactiques des langues d'origine issues de la didactique du Français Langue Seconde (FLS, cf. entre autres Levet, Soare/Zribi-Hertz 2021; Lamy de La Chapelle/Garcia-Debanc 2022) peuvent-elles être transposées à l'enseignement du FLE?
• Sur la base de ces éléments et d'autres, comment les (futurs) enseignants de français pourraient-ils être encouragés et professionnalisés à intégrer les langues d'origine dans le cadre de la formation initiale et continue?
• Comment pourrait-on aborder les expériences des apprenants avec leurs cultures d'origine dans l'enseignement du FLE et établir des liens avec l'espace francophone?

Bibliographie

• Bredthauer, Stefanie. 2021. "'Mir war nicht bewusst, welches Potenzial Mehrsprachigkeit für Sprachlernprozesse hat' – Zur Anbahnung mehrsprachigkeitsdidaktischer Kompetenzen in der Lehramtsausbildung". In: Isabelle Mordellet-Roggenbuck/Markus Raith/Katja Zaki (eds.). Mehrsprachigkeit in der Lehrerbildung: Modelle, Konzepte und empirische Befunde für die Fremd- und Zweitsprachendidaktik. Berlin et al.: Lang, 137–156.
• Bredthauer, Stefanie/Engfer, Hilke. 2018. "Natürlich ist Mehrsprachigkeit toll! Aber was hat das mit meinem Unterricht zu tun?" edu-pub: das Kölner Open-Access-Portal für die LehrerInnenbildung, kups.ub.uni-koeln.de/8092/.
• Brehmer, Bernhard/Mehlhorn, Grit. 2018. Herkunftssprachen. Tübingen: Narr Francke Attempto.
• Brüser, Babett/Wojatzke, Julia. 2013. "Das Türkische als ‚Brücke‘ zum Wortschatzerwerb im Französischen: Eine empirische Studie mit Berliner Schülerinnen und Schülern des Jahrgangs 10". Fremdsprachen Lehren und Lernen 42/1, 121–130.
• Candelier, Michel. 2020. "Überlegungen zur Erweiterung des Referenzrahmens für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen um die Dimension des sprachsensiblen Fachunterrichts". In: Steffi Morkötter et al. (eds.). Sprachenübergreifendes Lernen. Lebensweltliche und schulische Mehrsprachigkeit. Tübingen: Narr Francke Attempto, 257–275.
• Candelier, Michel et al. (eds.) 2009. Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. https://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_RePA_090724_IDT.pdf.
• Elsner, Daniela. 2010. "‚Ich habe was, das du nicht hast…‘ Oder: Welchen Mehrwert hat die Mehrsprachigkeit für das Fremdsprachenlernen?". IMIS Beiträge 37, 99–120.
• Ender, Andrea. 2007. Wortschatzerwerb und Strategieeinsatz bei mehrsprachigen Lernenden. Aktivierung von Wissen und erfolgreiche Verknüpfung beim Lesen auf Verständnis in einer Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
• Göbel, Kerstin et al. 2010. "Die Sprachentransferunterstützung im Deutsch- und Englischunterricht bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Sprachlernerfahrung". In: Christina Allemann-Ghionda (eds.). Migration, Identität, Sprache und Bildungserfolg. Weinheim: Beltz, 101–122.
• Gürel, Ayşe. 2017. "Die Migrationssprache Türkisch im Französischunterricht". In: Claudia Schlaak/Sylvia Thiele (eds.). Migration, Mehrsprachigkeit und Inklusion: Strategien für den schulischen Unterricht und die Hochschullehre. Stuttgart: ibidem, 105–122.
• Haberland, Svenja. 2022. "Mehrsprachigkeitsdidaktische Bausteine in der ersten Ausbildungsphase zukünftiger Französischlehrkräfte – Einblick in Konzeption und empirische Erprobung". In: Corinna Koch/Michaela Rückl (eds.), Au carrefour de langues et de cultures: Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität im Französischunterricht. Stuttgart: ibidem, 147–174.
• Heyder, Karoline/Schädlich, Birgit. 2014. "Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität – eine Umfrage unter Fremdsprachenlehrkräften in Niedersachsen". Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 19/1, 183–201.
• Klotz, Ulrike. 2015. "Förderung der Sprachen übergreifenden Kompetenzen im multikulturellen Klassenzimmer". In: Ute von Kahlen (ed.), Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: Ernst Klett, 36–39.
• Koch, Christian. 2020. "Die Educación Intercultural Bilingüe in den Andenländern als Unterrichtsgegenstand zur Thematisierung herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit im Spanischunterricht". In: Marta García García et al. (eds.). Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen: Neue Konzepte und Studien zu Schulsprachen und Herkunftssprachen in der Migrationsgesellschaft. Tübingen: Narr Francke Attempto, 261–280.
• Koch, Christian. 2023. "À la recherche des mots d'emprunt. Digital die lexikalischen Spuren des Französischen in den Herkunftssprachen entdecken". In: Lukas Eibensteiner et al. (eds.). Neue Wege des Französischunterrichts. Linguistic Landscaping und Mehrsprachigkeitsdidaktik im digitalen Zeitalter. Tübingen: Narr Francke Attempto, 125–141.
• Kropp, Amina. 2015. "Vorsprung durch Vorwissen: Das Potenzial von Transferleistungen für die Nutzung herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit im schulischen Fremdsprachenunterricht". In: Stéfanie Witzigmann/Jutta Rymarczyk (eds.). Mehrsprachigkeit als Chance: Herausforderungen und Potentiale individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit. Frankfurt am Main: Lang, 165–183.
• Kropp, Amina et at. 2022. "Herkunftssprache meets Fremdsprache: Eine empirische Studie aus dem universitären Anfangsunterricht Spanisch". In: Frank Frank Schöpp/Aline Willems (eds.). Unterricht der romanischen Sprachen und Inklusion: Rekonstruktion oder Erneuerung?Stuttgart: ibidem, 83–122.
• Lamy de La Chapelle, Charlotte/Garcia-Debanc, Claudine. 2022. "Faire de la grammaire en comparant les langues dans deux CM1 'ordinaires' REP et non REP". Repères 65, 97–122.
• Levet, Dominique et al. 2021. Français et langues du monde : comparaison et apprentissage. Vanves: Hachette.
• Mehlhorn, Grit. 2017. "Herkunftssprachen im deutschen Schulsystem". Fremdsprachen Lehren und Lernen 46/1, 43–55.
• Melo-Pfeifer, Sílvia/von Rosen, Julia. 2021. "Einleitung: Warum ein weiteres Buch über Mehrsprachigkeit in der Schule?". In: Christian Helmchen et al. (eds.). Mehrsprachigkeit in der Schule. Ausgangspunkte, unterrichtliche Herausforderungen und methodisch-didaktische Zielsetzungen. Tübingen: Narr Francke Attempto, 7–16.
• Ministerium für Migration und Flüchtlinge. 2022. Migrationsbericht 2021: Zentrale Ergebnisse. https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Forschung/Migrationsberichte/migrationsbericht-2021-zentrale-ergebnisse.html?nn=282388.
• Reimann, Daniel/Cantone, Katja F. 2021. "Angehende Lehrkräfte der romanischen Sprachen und lebensweltliche Mehrsprachigkeit. Qualitative Daten aus einer Studierendenbefragung". In: Isabelle Mordellet-Roggenbuck et al. (eds.). Mehrsprachigkeit in der Lehrerbildung: Modelle, Konzepte und empirische Befunde für die Fremd- und Zweitsprachendidaktik. Berlin: Lang, 13–38.
• Rück, Nicola. 2009. Auffassungen vom Fremdsprachenlernen monolingualer und plurilingualer Schülerinnen und Schüler. Kassel: Kassel University Press.
• Şahingöz, Yasemin. 2014. Schulische Mehrsprachigkeit bei türkisch-deutsch bilingualen Schülern: Eine Analyse von transferinduzierten Wortstellungsmustern. Hamburg. https://d-nb.info/1159704619/34.
• Schöpp, Frank. 2015. "Die Thematisierung herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen". In: Eva M. Fernández Ammann et al. (eds.). Herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen. Berlin: Frank & Timme, 159–183.
• Siems, Maren/Diana Granados. 2014. "Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit als Ressource". Hispanorama 145, 31–39.
• Statistisches Bundesamt. 2023. Zahl der Woche. www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/Zahl-der-Woche/ 2023/PD23_08_p002.html 
• Tracy, Rosemarie. 2014. "Mehrsprachigkeit: Vom Störfall zum Glücksfall". In: Manfred Krifka et al. (eds.), Das mehrsprachige Klassenzimmer: Über die Muttersprachen unserer Schüler. Berlin, Heidelberg: Springer VS, 13–33.

25 septembre

26 septembre

Lisa Marie Brinkmann, Sílvia Melo-Pfeifer (Hamburg)
"Weil die Schüler damit ja auch ein bisschen was über sich selbst preisgeben sozusagen": Das unausgeschöpfte kognitive Potential der Herkunftssprachen im Französischunterricht

Die Vorteile der Verwendung verschiedener Sprachen, insbesondere der Herkunftssprachen, im Fremdsprachenunterricht wurden von der Forschung aufgrund ihres potenziellen affektiven, identitätsstiftenden und kognitiven Werts hervorgehoben (vgl. Kirsch/Duarte 2020). Allerdings scheinen mehrsprachige Aktivitäten im Unterricht immer noch eine untergeordnete Rolle zu spielen und, wenn sie vorkommen, von einem eher defizitären und herablassenden Diskurs über ihre Verwendung begleitet zu werden (vgl. Haukås 2016). In diesem Beitrag analysieren wir den Diskurs von zwei Französischlehrkräften, der mittels Interviews und direkter Beobachtung von ihren zwei Klassen im Jahr 2021 erhoben wurde. Die Lehrerinnen waren an einem mehrsprachigen Projekt zur Erforschung der Linguistic Landscapes an Schulen beteiligt. Sie haben gemeinsam mit einer Forschungsgruppe mehrsprachige Aktivitäten in ihren Unterricht integriert und deren Umsetzung mit der Projektgruppe diskutiert. Ziel dieser Studie ist es, die Einstellungen und Überzeugungen der Lehrkräfte in Bezug auf die Verwendung von Herkunftssprachen zu analysieren, indem wir die affektiven und identitätsstiftenden Funktionen einerseits und die kognitiven Funktionen andererseits, die sie ihr zuschreiben, gegenüberstellen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Lehrkräfte in dieser Studie trotz der Wertschätzung des mehrsprachigen Repertoires der Lernenden dazu neigen, das kognitive Potenzial der Herkunftssprachen beim Erlernen des Französischen auszublenden.

• Haukås, Åsta. 2016. "Teachers' beliefs about multilingualism and a multilingual pedagogical approach". International Journal of Multilingualism 13/1, 1–18.
• Kirsch, Claudine/Duarte, Joana. 2020. Multilingual Approaches for Teaching and Learning From Acknowledging to Capitalising on Multilingualism in European Mainstream Education. London: Routledge.

Michel Candelier (Le Mans)
La question de la langue d'origine des apprenants et apprenantes au sein de la didactique du plurilinguisme: Quels objectifs? Quelle crédibilité?

Dans l'ensemble complexe que constituent les différents courants de la didactique du plurilinguisme, la question de la prise en compte de la langue d'origine n'est pas nouvelle (Candelier 2003; Gogolin 2011). Déterminant essentiel du recours à cette didactique pour certaines orientations, elle joue pour d'autres un rôle secondaire, qui n'est pas reconnu par l'ensemble de leurs adeptes. On cherchera à en dresser un tableau centré sur les didactiques d'expression romanophone et germanophone, élargi aux propositions du translanguaging, et orienté principalement sur la question de la variation des objectifs assignés à la prise en compte de la langue d'origine. Pour ce faire, on se référera à la structuration de la didactique du plurilinguisme instituée par les approches plurielles (cf. Melo-Pfeifer/Reimann 2018). Selon les orientations choisies, les compétences attendues, pour la prise en compte de la langue d'origine, qui contribuent à instituer la crédibilité de cet objectif, ne sont pas les mêmes. On ne peut assimiler, de ce point de vue, d'une part la simple présence de ces langues dans un corpus présenté en éveil aux langues, et d'autre part la compréhension de leur fonctionnement a priori requise pour qu'il/elle puisse aider à établir des liens avec la langue cible dans le cadre de la didactique intégrée de langues. On en traitera en appui sur le référentiel RCE-AP.

• Candelier, Michel (ed.). 2003. Evlang – L'éveil aux langues à l'école primaire. Bilan d'une innovation européenne. Bruxelles: De Boeck-Duculot.
• Gogolin, Ingrid et al. 2011. Durchgängige Sprachbildung – Qualitätsmerkmale für den Unterricht. Münster: Waxmann.
• Melo-Pfeifer, Silvia/Reimann, Daniel (eds.). 2018. Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen in Deutschland: State of the Art und Perspektive. Tübingen: Narr Francke Attempto.

Mirjam Egli Cuenat (Brugg-Windisch)
Observer l'évolution de l'interlangue: Konzeptualisierung der Rolle der Herkunftssprachen im Französischerwerb durch Primarlehramtsstudierende

In der Schweiz wird ab der 3. Klasse (8 Jahre) eine erste und ab der 5. Klasse (10 Jahre) eine zweite Fremdsprache unterrichtet, meist eine zweite Landessprache und Englisch. In der Deutschschweiz sind dies Französisch und Englisch. Etwa ein Drittel der Schülerinnen und Schüler bringt eine weitere Sprache mit. Es erscheint wichtig, die Lehrpersonen bei der Erkennung von herkunftssprachlichen Ressourcen im Repertoire der Lernenden zu unterstützen, insbesondere im Hinblick auf den Aufbau diagnostischer Kompetenz und das Erkennen von Förderpotenzialen (Egli Cuenat 2022). Im Beitrag wird berichtet, wie angehende Primarlehrkräfte im Rahmen ihres Französischstudiums an der Pädagogischen Hochschule zu einer qualitativen Untersuchung der Entwicklung der Lernersprache (interlangue) im Französischen angeleitet werden. Bei der Beobachtung der Lernenden werden sie ermutigt, das gesamte mehrsprachige Repertoire, einschliesslich der Herkunftssprachen, zu berücksichtigen (Galligani/Bruley 2014). Die Verwendung des Europäischen Sprachenportfolios ermöglicht es ihnen, die Sprachbiografie ihrer Schüler zu erfassen. Es wird aufgezeigt, wie die Studierenden Herkunftssprachen als potenzielle Ressource oder Hindernis analysieren. Vor dem Hintergrund des Mehrsprachigkeitsansatzes wird das den Arbeiten zugrunde liegende Konzept der interlangue einer kritischen Prüfung unterzogen, wobei u.a. auf Cook (2016) Bezug genommen wird.

• Cook, Vivian. 2016. "1. Premises of Multi-Competence". In: Vivian Cook/Wei Li (eds.). The Cambridge handbook of linguistic multi-competence. Cambridge: Cambridge University Press, 1–25.
• Egli Cuenat, Mirjam. 2022. "Viersprachige mündliche Textproduktion bei Kindern in Schul-, Fremd- und Herkunftssprachen – eine explorative Studie". In: Judith Kainhofer/Michaela Rückl (eds.). Sprache(n) in pädagogischen Settings. Berlin: De Gruyter, 105–122.
• Galligani, Stéphanie/Bruley, Cécile. 2014. "De la notion d'interlangue à celle de compétence partielle et plurilingue: des exemples en FLE". Mélanges CRAPEL 35, 31–45.

Lukas Eibensteiner, Philipp Förster (Jena)
Éveil aux langues d'origine: Mit virtuellen Stadtspaziergängen und Escape Rooms Herkunftssprachen spielerisch entdecken und für Sprachenvielfalt sensibilisieren

Mehrsprachigkeit ist aus bildungspolitischen Dokumenten wie dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen oder den Bildungsstandards nicht mehr wegzudenken. Aktuelle Umfragen zeigen zudem, dass Lehrkräfte die Relevanz mehrsprachiger Ansätze erkennen und bemüht sind, diese im Fremdsprachenunterricht entsprechend umzusetzen (vgl. z.B. Heyder/Schädlich 2015). Allerdings wird dabei vor allem auf andere Schulfremdsprachen zurückgegriffen; Herkunfts-/Familiensprachen finden bislang vergleichsweise wenig Beachtung. Die Einbeziehung dieser Sprachen birgt jedoch ein großes Potenzial und kann beispielsweise zur Sensibilisierung für Sprachenvielfalt, zur Aktivierung interlingualer Transferbasen oder zur Förderung von Sprachenbewusstheit beitragen (vgl. z.B. Schöpp 2015). Während für die Wortschatz- und Grammatikarbeit mittlerweile zahlreiche Vorschläge für eine sprachvergleichende Herangehensweisen vorliegen (vgl. z.B. Koch 2023), möchten wir uns in diesem Beitrag den Potenzialen digitaler Lehr-/Lernszenarien widmen, die im Rahmen des BMBF-geförderten Projekts "Mehrsprachiges und Interkulturelles Lernen" entwickelt werden. Im Fokus stehen dabei virtuelle Stadtspaziergänge und Escape Rooms, deren spielerischer und immersiver Zugang zum Fremdsprachenlernen in der Literatur zunehmend positiv bewertet wird.

• Heyder, Karoline/Schädlich, Birgit. 2015. "Herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit und Fremdsprachenunterricht: Eine Befragung von Lehrern in Niedersachsen". In: Eva Maria Fernández Ammann et al. (eds.). Herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen. Berlin: Frank & Timme, 233–251.
• Koch, Christian. 2023. "À la recherche des mots d'emprunts. Digital die lexikalischen Spuren des Französischen in den Herkunftssprachen entdecken". In: Lukas Eibensteiner et al. (eds.). Neue Wege des Französischunterrichts. Linguistic Landscaping und Mehrsprachigkeitsdidaktik im digitalen Zeitalter. Tübingen: Narr Francke Attempto, 125–141.
• Schöpp, Frank. 2015. "Die Thematisierung herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen". In: Eva María Fernández Ammann et al. (eds.). Herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen. Berlin: Frank & Timme, 159–183.

Svenja Haberland (Münster)
Sprachenvergleichende Steckbriefe für angehende und praktizierende Französischlehrkräfte zur unterrichtlichen Integration von Herkunftssprachen am Bei-spiel des Polnischen und Türkischen

Individuelle Herkunftssprachen werden trotz ihres Potenzials noch zu selten in den Unterricht einbezogen, da sich Lehrkräfte – u.a. aufgrund fehlender Sprachkenntnisse sowie mangelnder didaktischer Hilfestellungen – nicht angemessen darauf vorbereitet fühlen und um ihren Status als 'Expertinnen und Experten' fürchten (vgl. z.B. Bermejo Muñoz 2019, 258; Bredthauer/Engfer 2018, 12f.; Heyder/Schädlich 2014, 194). Sprachenvergleichende Steckbriefe, die bereits für DaZ und français langue seconde vorliegen, können eine Hilfestellung für Lehrkräfte darstellen, allerdings fehlt es für den Fremdsprachenunterricht im deutschsprachigen Raum noch an einer systematischen und gebündelten Gegenüberstellung einzelner Herkunftssprachen mit der Zielsprache Französisch, welche auch didaktische Empfehlungen bzw. Hinweise für die Unterrichtspraxis enthält. Im Vortrag werden zwei von der Autorin konzipierte Sprachensteckbriefe für die Herkunftssprachen Polnisch und Türkisch vorgestellt, die einerseits eine Synthese bereits publizierter Steckbriefe darstellen und diese andererseits komplettieren. Es werden Orthographie, Lexik, Morphologie und Syntax übersichtlich kontrastiert sowie unterrichtliche Förderempfehlungen in einem anwendungsfreundlichen Format dargeboten. So entsteht ein Werkzeug für die zeitsparende Auseinandersetzung mit Herkunftssprachen, das langfristig zu einer systematisch(er)en Integration und Wertschätzung herkunftssprachlicher Vorkenntnisse sowie einer Fehlerprophylaxe beitragen kann.

• Bermejo Muñoz, Sandra. 2019. Berücksichtigung schulischer und lebensweltlicher Mehrsprachigkeit im Spanischunterricht. Eine empirische Studie. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier.
• Bredthauer, Stefanie/Engfer, Hilke. 2018. "Natürlich ist Mehrsprachigkeit toll! Aber was hat das mit meinem Unterricht zu tun?". edu-pub: das Kölner Open-Access-Portal für die LehrerInnenbildung. kups.ub.uni-koeln.de/8092/.
• Heyder, Caroline/Schädlich, Birgit. 2014. "Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität – eine Umfrage unter Fremdsprachenlehrkräften in Niedersachsen". Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 19/1, 183–201.

Christian Koch (Siegen)
Ukrainisch im Französischunterricht. Annäherungen an eine akut relevante Herkunftssprache

Ukrainisch als Herkunftssprache war bereits vor dem 24. Februar 2022 in Deutschland präsent, fand aber im Vergleich zu den Nachbar- und Kontaktsprachen Polnisch und Russisch im Herkunftssprachendiskurs kaum Beachtung. Die fehlende Aufmerksamkeit kann auf die Unschärfe bezüglich Zweisprachigkeit in der Ukraine und Abstand zum Russischen zurückgeführt werden. Mit der russischen Invasion und infolgedessen mit der Aufnahme ukrainischsprachiger Kinder in deutsche Schulen ist diese Aussparung nunmehr undenkbar geworden (vgl. Ivanenko 2022). Herkunftssprachensensibler Französischunterricht (vgl. Koch 2022) kann ein Versuch sein, neben der gesellschaftspolitischen Thematisierung der Ukraine in Zeiten des Krieges auch sprachlichen Aspekten Raum zu geben. Wie bei anderen slavischen Sprachen sind die strukturellen Transferpotenziale in die romanischen Sprachen vielfältig, aber im deutschsprachigen Kontext wenig bekannt. Der Beitrag macht es sich zur Aufgabe, sprachliche Bezüge zwischen dem Ukrainischen und dem Französischen auf lautlicher, lexikalischer, grammatischer und pragmatischer Ebene aufzuzeigen. Dazu werden neben der kontrastiven Analyse auch Interviews mit Französischstudierenden und ‑lehrkräften einbezogen, die selbst einen ukrainischsprachigen Hintergrund haben und eine subjektive Expertise zur Thematik beisteuern können (vgl. zur Methodik Morris 2023). Auf dieser Grundlage werden Unterrichtsvorschläge entwickelt und zur Diskussion gestellt.

• Koch, Christian. 2022. "Zur Entwicklung von Sprachbeschreibungen für den herkunftssprachensensiblen Französischunterricht". In: Corinna Koch/Michaela Rückl (eds.). Au carrefour de langues et de cultures. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität im Französischunterricht. Stuttgart: ibidem, 191–209.
• Ivanenko, Svitlana. 2022. "Sprachbeschreibung Ukrainisch". https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/sprachbeschreibung_ukrainisch.pdf.
• Morris, Patricia Louise. 2023. "'es wird zwar gesagt: "Unterstützen Sie Mehrsprachigkeit, […] aber ich weiß einfach nicht wie' – Eine Interviewstudie mit türkeistämmigen angehenden Französischlehrkräften". k:ON – Kölner Online Journal für Lehrer*innenbildung Sonderausgabe 2, 134–152.

Christian Koch (Siegen), Corinna Koch (Münster)
Forschungsdesiderate zum Einsatz von Herkunftssprachen im Französischunterricht

Das individuelle sprachliche und kulturelle Repertoire lebensweltlich mehrsprachiger Lernender birgt lernökonomische und identitätsstiftende Potenziale beim Erlernen des Französischen als Schulfremdsprache. Studien zeigen jedoch, dass Fremdsprachenlehrkräfte kaum auf vorhandene Herkunftssprachen zurückgreifen, u.a. aus Sorge vor "lernhinderlichen Interferenzen" (Heyder/Schädlich 2014, 189), aufgrund fehlender Materialien und eigener Kenntnisse dieser Sprachen sowie unterrichtspraktischer Ansätze (vgl. u.a. Bredthauer/Engfer 2018, 8; Melo-Pfeifer/von Rosen 2021, 7f.). Dieser einführende Beitrag grenzt das Thema der Sektion ein, zeigt die aktuell dringlichsten Forschungsdesiderate auf und erläutert Struktur und Zusammenhang der nachfolgenden Vorträge in thematischen Blöcken. Ferner erfolgt ein Ausblick auf die im Anschluss geplante Publikation.

• Bredthauer, Stefanie/Engfer, Hilke. 2018. "Natürlich ist Mehrsprachigkeit toll! Aber was hat das mit meinem Unterricht zu tun?". edu-pub: das Kölner Open-Access-Portal für die LehrerInnenbildung. kups.ub.uni-koeln.de/8092/.
• Heyder, Karoline/Schädlich, Birgit. 2014. "Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität – eine Umfrage unter Fremdsprachenlehrkräften in Niedersachsen". Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 19/1, 183–201.
• Melo-Pfeifer, Sílvia/von Rosen, Julia. 2021. "Einleitung: Warum ein weiteres Buch über Mehrsprachigkeit in der Schule?". In: Christian Helmchen et al. (eds.). Mehrsprachigkeit in der Schule. Ausgangspunkte, unterrichtliche Herausforderungen und methodisch-didaktische Zielsetzungen. Tübingen: Narr Francke Attempto, 7–16.

Amina Kropp (Universität Mannheim)
Herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit im Französischunterricht: Die Professionalisierung angehender Fremdsprachenlehrkräfte im Spiegel des universitären Ausbildungsangebots

Herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit ist im Fremdsprachenunterricht zunehmend der Normalfall und erfordert einen ressourcenorientierten Umgang (vgl. Reimann 2015). Demgegenüber zeigt sich für das Lehramtsstudium weiterhin eine "problemfixierte Perspektive auf Migranten" (Karakaşoğlu et al. 2017). Überdies können Studienangebote zu "defizitorientierten Sichtweisen auf Mehrsprachigkeit" (Busse 2020, 289) beitragen. Vor diesem Hintergrund wird die Frage nach einem migrations- und mehrsprachigkeitssensiblen Studienangebot für angehende Fremdsprachenlehrpersonen (insbesondere Französisch) adressiert. Hierfür werden aktuelle Studiendokumente sechs westdeutscher Bundesländer einer kritischen inhaltsanalytischen Sichtung unterzogen. Die Analyseergebnisse zeigen einerseits eine wenig differenzierte, primär defizitbezogene Sichtweise auf herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit. Andererseits zeichnet sich ab, dass Grundlagen zu interlingualem Transfer und Herkunftssprechern nur marginal repräsentiert sind. Erkennbar ist folglich die Notwendigkeit einer angemessenen linguistischen Fundierung zu herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit, die auch soziolinguistische Perspektiven einschließt. Nicht zuletzt sollte der Entwicklung einer ressourcenorientierten Sicht angemessen Raum gegeben werden.

• Busse, Vera. 2020. "Qualifizierung von Lehramtsstudierenden zum Umgang mit Mehrsprachigkeit". In: Ingrid Gogolin et al. (eds.). Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 287–292.
• Karakaşoğlu, Yasemin/Wojciechowicz, Anna Aleksandra/Mecheril, Paul/Shure, Saphira. 2017. "Angekommen in der Migrationsgesellschaft? Grundlagen der Lehrerbildung auf dem Prüfstand". Essen: Stiftung Mercator.
• Reimann, Daniel. 2015. "Aufgeklärte Mehrsprachigkeit – neue Wege (auch) für den Spanischunterricht". Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 51, 4–11.

Patricia Louise Morris (Göttingen)
"ich weiß von einer, die ähm Türkisch noch spricht, aber da – also da habe ich halt leider keinen Bezug zu und kann das nicht so richtig nutzen" – Prestigeärmere Herkunftssprachen aufgreifen und anerkennen

Den Herkunftssprachen wird im Französischunterricht immer noch eine sehr kleine Rolle zu Teil. Oftmals argumentieren Lehrkräfte damit, dass sie die Sprachen der Lernenden nicht sprächen oder diese Sprachen typologisch zu distant vom Französischen seien. So werden ausschließlich Sprachen eingebunden (Deutsch als Umgebungssprache, Englisch als vorgelernte Schulsprache), welche einen Prestigestatus innehaben und deren Sprecherinnen und Sprecher dadurch nicht nur gesellschaftlich und in den anderen Schulfächern, sondern auch im Französischunterricht privilegiert werden. Im Vortrag wird allerdings u.a. anhand von Daten gezeigt, dass sich die Lehrkräfte den Sprachen der Lernenden oftmals gar nicht bewusst sind. Als möglichen Lösungsvorschlag dieser Problematik wird anhand einer Unterrichtseinheit aus der Französischlehrkräftebildung der ersten Phase aufgezeigt, wie sich (angehende) Lehrende selbst ihrem Repertoire bewusst werden können. Die dabei angewandten Methoden (Sprachenporträts, vgl. Krumm/Jenkins 2001, und Dominant Language Constellations, vgl. Lo Bianco/Aronin 2020) lassen sich auch auf den schulischen Französischunterricht übertragen, um sich den Repertoires und Ressourcen der Lernenden sichtbar zu machen und ihnen Wertschätzung entgegenzubringen. Im zweiten Teil des Vortrags soll es konkret um das "typologisch distant[e]" Türkisch als Herkunftssprache im Französischunterricht gehen. Ziel des Beitrags ist es dabei aufzuzeigen, dass keine Sprache zu "unähnlich" ist, um sie nicht bewusst aufzugreifen (vgl. Hu 2003).

• Krumm, Hans-Jürgen/Jenkins, Eva-Maria. 2001. Kinder und ihre Sprachen – lebendige Mehrsprachigkeit: Sprachenportraits gesammelt und kommentiert von Hans-Jürgen Krumm. Wien: Eviva.
• Lo Bianco, Joseph/Aronin, Larissa (eds.). 2020. Dominant language constellations. A new perspective on multilingualism. Cham: Springer.
• Hu, Adelheid. 2003. Schulischer Fremdsprachenunterricht und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit. Tübingen: Narr.

Christiane Neveling (Leipzig), Anna Schröder-Sura(St. Gallen)
Herkunftssprachen in Französischlehrwerken deutschsprachiger Länder – Erkenntnisse für die Entwicklung von sprachenübergreifendem Unterrichtsmaterial

Angesichts der hohen Zahlen von zugewanderten Schülerinnen und Schülern an Schulen in Deutschland besteht auf den ersten Blick eine Diskrepanz zwischen dieser Realität und dem Aufgreifen von Herkunftssprachen in aktuellen Lehrwerken. In einer Analyse von Lehrwerken für das Fach Französisch wurden 1200 Bezüge zum Deutschen und Englischen festgestellt, aber nur knapp 200 Bezüge zu "anderen" oder "frei wählbaren" Sprachen, unter die auch Herkunftssprachen fallen. Diese Erkenntnisse sind ein Teilergebnis des Erasmus+ Projektes "Mehrsprachigkeitsfördernde Module für den Fremdsprachenunterricht (MEMO) – Beispiele für einen sprachen- und kulturensensiblen Anfangsunterricht Französisch". Darin wurde u.a. ein Korpus von insgesamt sechs Lehrwerken aus den vier beteiligten deutschsprachigen Ländern in MAXQDA analysiert. Im Vortrag sollen ausgewählte Ergebnisse der Lehrwerkanalysen mit einem Fokus auf Herkunftssprachen präsentiert werden. Die Analysen bilden die Grundlage für die Konzeption von mehrsprachigkeitsdidaktischen Unterrichtsmodulen. Beispiele aus diesen Materialien sollen Einblicke gewähren, wie herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit im Französischunterricht als eine Unterstützungsmaßnahme zur Differenzierung (z.B. Lohe 2017, 209) eingesetzt und gleichzeitig zur Förderung des Selbstwirksamkeitserlebens von Lernenden beitragen kann.

• Lohe, Vivienne. 2017. "'Aber ich kann doch gar kein Türkisch!' – 'Na und?' Heterogene Lerngruppen und mehrsprachiges Lernmaterial". In: Christiane Fäcke/Barbara Mehlmauer-Larcher (eds.), Fremdsprachliche Lehrmaterialien – Forschung, Analyse und Rezeption Berlin: Lang, 189–216.
• Statistisches Bundesamt. 2023. Zahl der Woche. https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/Zahl-der-Woche/2023/PD23_08_p002.html.

Marta Maria Röder (Siegen)
Die Herkunftssprache Polnisch im Französischunterricht: Ein Vorschlag für sprachlich-kulturelle Arbeit mit dem Film Cold War – Breitengrad der Liebe als Förderungsinitiative von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität

Die polnische Sprache nimmt im deutschen Bildungssystem aufgrund der beachtenswerten Zahl von Sprechenden eine besondere Stellung ein und dient zudem innerhalb der Europäischen Union als eine bedeutende Amtssprache. Besonders im (Fremd‑)Sprachenunterricht für Lerngruppen, deren Herkunftssprache Polnisch ist, manifestiert sich ihre Relevanz bei sprachlichen und kulturellen Lernprozessen (Mehlhorn et al. 2020). In diesem Vortrag wird mittels des Films Cold War – Der Breitengrad der Liebe (2018) von Regisseur Paweł Pawlikowski aufgezeigt, wie Polnisch in den Französischunterricht eingebunden werden kann, um die mehrsprachige und multikulturelle Identität der Lernenden durch problemorientiert-filmästhetische Ansätze zu fördern. Der Spielfilm bietet eine fesselnde sprachliche, kulturelle und emotionale Brücke zwischen dem westlich orientierten Nachkriegsfrankreich und dem kommunistisch geprägten Nachkriegspolen. Dieser historische Kontext bildet den Hintergrund für die leidenschaftliche und turbulente Liebesgeschichte zwischen der Sängerin Zula und dem Pianisten Wiktor. Ihre Beziehung wird von den Herausforderungen des Kalten Krieges geprägt, die persönliche, politische, kulturelle und sprachliche Barrieren umfassen. Ihre Reise durch verschiedene Länder, darunter Polen, Ost-Berlin, Jugoslawien und schließlich Frankreich (Paris) spiegelt die Komplexität und Vielschichtigkeit dieser Ära wider.

• Mehlhorn, Grit et al. 2020. "Gelebte Mehrsprachigkeit in russisch- und polnischsprachigen Familien in Deutschland: Eine longitudinale Betrachtung". Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 25/1, 27–52.
• Pawlikowski, Paweł. 2018. Cold War – Der Breitengrad der Liebe.

Le bond de développement le plus récent dans le domaine de l'intelligence artificielle (IA) et sa diffusion toujours plus large ne posent pas seulement de nouvelles questions pour l'enseignement des langues étrangères à l'école, mais interpellent également les didactiques des langues étrangères dans leur ensemble – au point de les remettre ouvertement en question – aussi dans le contexte académique. Sous la forme de programmes, d'applications et d'aides numériques accessibles gratuitement, les outils assistés par l'IA pour la traduction ou la production d'images et de textes sont généralement utilisés de manière incontrôlée par les apprenants. Compte tenu de l'impulsion donnée à la numérisation par la politique fédérale de l'éducation en Allemagne dans le cadre du pacte numérique ("Digitalpakt"), l'augmentation de l'utilisation des médias correspondants dans les domaines scolaire et extrascolaire est explicitement souhaitée et leur potentiel est loin d'être épuisé. Une approche critique du numérique est donc indispensable et d'une importance capitale pour une formation des enseignants durable et tournée vers l'avenir.

L'utilisation réfléchie d'instruments d'IA appropriés peut présenter des avantages non négligeables pour les processus d'enseignement et d'apprentissage dans l'enseignement des langues étrangères (expérience d'apprentissage ubiquitaire, adaptation aux besoins des apprenants, deep language learning; cf. Strasser 2020, 3). À l'inverse, l'enseignement d'une langue étrangère contient encore trop de dépendances discursives complexes pour l'IA qu'un algorithme autodidacte ne peut pas couvrir. L'hypothèse, par exemple, selon laquelle les algorithmes atteindront un niveau élevé de proximité performative avec les modèles d'apprentissage humains (cf. ibid., 2) représente un défi dont les effets sont encore difficilement prévisibles. Actuellement, les programmes de traduction en temps réel et les plateformes de traduction ont déjà des conséquences durables sur l'enseignement institutionnel des langues étrangères.

En termes d'éducation humaine (cf. Nida-Rümelin 2013; Nida-Rümelin/Weidenfeld 2018) et dans le contexte des directives éthiques (cf. Deutscher Ethikrat 2023), les possibilités techniques croissantes de l'IA font ressortir d'autant plus clairement la nature et le potentiel de l'enseignement des langues étrangères. Ses caractéristiques intrinsèques restent constantes à la lumière des processus éducatifs et conservent leur validité même face aux phénomènes de changement numérique fondamentaux. La reconnaissance vocale et les logiciels de traduction ne peuvent pas remplacer entièrement la communication humaine, qui se nourrit de la proximité interpersonnelle, de l'intégration de signes non verbaux dans le processus de compréhension de l'échange oral, de l'influence non entièrement calculable des émotions ou des contextes culturels spécifiques. Cela devient particulièrement évident dans le domaine inter- et transculturel ainsi que dans le domaine littéraire et esthétique, dont les processus herméneutiques de création de sens et les caractéristiques personnelles ne sont ni négociables ni substituables de manière artificielle.

La confrontation du potentiel technique de l'IA avec la dimension proprement humaine de l'utilisation de la langue exige, compte tenu des changements sociaux qui y sont liés, toute une série de considérations et de réflexions critiques. Se pose notamment la question de l'apport éducatif d'un enseignement des langues étrangères sur la base de produits fabriqués à l'aide de l'IA. Compte tenu du risque d'interventions manipulatrices, du problème de la fiabilité et de l'origine incertaine des éléments d'images et de textes produits artificiellement, les réflexions critiques et éthiques sont d'une grande pertinence, tant pour l'enseignement scolaire des langues étrangères que pour la formation des enseignants.

La section transpose le débat, déjà mené dans le domaine des langues étrangères en général, à la culture spécifique du français, qui semble actuellement perdre de son attrait pour les jeunes apprenants (cf. Fritz 2020), sans pour autant avoir perdu de son importance culturelle et politique.

Impulsions de recherche

Les impulsions suivantes peuvent stimuler des questions de recherche spécifiques plus approfondies sur le rôle de l'enseignement du français face au changement numérique décrit.

Didactique des langues étrangères et acquisition de compétences

• Quel est le rôle de l'enseignement et de l'apprentissage du français face à une IA capable de façonner certains aspects de l'enseignement des langues étrangères? Quelles en sont les conséquences pour ses objectifs, ses contenus et son orientation méthodologique? L'apprentissage des langues étrangères doit-il être fondamentalement repensé (cf. Grünewald 2019, p. 85s.)?
• Quel est le rapport entre les traductions assistées par l'IA et les compétences des enseignants en matière de didactique des langues étrangères, de communication et de traduction

Rencontres interculturelles et apprentissage transculturel

• Dans quelle mesure l'IA contribue-t-elle à l'apprentissage interculturel et transculturel?
• La compréhension interculturelle est-elle inévitablement soumise à une „simplification culturelle-théorique " (Lobe 2021) en raison de l'engagement envers la traduction contrôlée par l'IA?

Linguistique et herméneutique

• Quelle est l'importance et la pertinence d'utiliser la production d'images ou de textes et la traduction basées sur l'IA pour la communication orale ou écrite?
• Quels effets la vitesse élevée des services de traduction de l'IA a-t-elle sur la spontanéité de l'acte de communication?
• Une traduction contrôlée par l'IA ne reste-t-elle pas inévitablement à la surface des concepts linguistiques, car elle doit rester purement littérale et est à la fois contrainte de faire des sélections? Comment l'IA peut-elle réagir à la polysémie des textes et à un sens potentiellement multiple de l'écriture? Quel est l'impact sur les futurs processus de compréhension dans un contexte interculturel?

Formation des enseignants

• L'enseignement institutionnel des langues étrangères est-il encore nécessaire pour développer des compétences de communication de base?
• Comment les enseignants peuvent-ils être soutenus de manière adéquate par un environnement d'apprentissage numérique gérable pour les apprenants et les enseignants (cf. Funk 2019, 73)?
• Comment les offres de formation initiale et continue doivent-elles être conçues pour former les enseignants à l'utilisation de l'IA?

Politique linguistique et économie

• Quelles sont les conséquences de l'utilisation quotidienne d'outils de traduction contrôlés par l'IA sur le français dans un contexte mondial au regard de l'anglais resp. le globish en tant que lingua franca, et quels effets a-t-elle sur les langues minoritaires?
• Comment l'utilisation des instruments d'IA correspond-elle aux intentions centrales de l'apprentissage des langues étrangères (communication directe, dimensions affectives, découverte d'autres espaces culturels, relations économiques, opportunités de carrière internationale, etc.; cf. Riemer 2019, 85)?

Bibliographie

• Deutscher Ethikrat (ed.). 2023. Mensch und Maschine – Herausforderungen durch Künstliche Intelligenz. Stellungnahme. Berlin. https://www.ethikrat.org/fileadmin/Publikationen/Stellungnahmen/deutsch/stellungnahme-mensch-und-maschine.pdf.
• Fritz, Julia. 2020. Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht. Eine qualitative Untersuchung zum Unterrichtserleben von Französisch- und Spanischlernenden am Ende der Sekundarstufe I. Tübingen: Narr Francke Attempto.
• Funk, Hermann. 2019. "Feindliche Übernahme oder erweiterte didaktisch-methodische Szenarien? Fremdsprachenunterricht in Zeiten des digitalen Wandels". In: Eva Burwitz-Melzer et al. (eds.). Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel. Tübingen: Narr Francke Attempto, 68–80.
• Grünewald, Andreas. 2019. "Digitaler Wandel – Warum überhaupt noch Fremdsprachen in der Schule lernen?". In: Eva Burwitz-Melzer et al. (eds.). Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel. Tübingen: Narr Francke Attempto, 80–90.
• Lobe, Adrian. 2021. "Esperanto 2.0: Sprachen lernen ist überflüssig, vertrauen Sie lieber auf Ihr Übersetzungsprogramm". Neue Zürcher Zeitung.
• Nida-Rümelin, Julian. 2013. Philosophie einer humanen Bildung. Hamburg: Körber-Stiftung.
• Nida-Rümelin, Julian/Weidenfeld, Nina. 2018. Digitaler Humanismus. Eine Ethik für das Zeitalter der Künstlichen Intelligenz. München: Piper.
• Riemer, Claudia. 2019. "Fremdsprachenlernen und Fremdsprachengebrauch im digitalen Wandel. Von der Realität über die Dystopie zur Utopie (nicht nur) im Bereich Deutsch als Fremdsprache". In: Eva Burwitz-Melzer et al. (eds.). Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel. Tübingen: Narr Francke Attempto, 185–195.
• Strasser, Thomas. 2020. "Künstliche Intelligenz im Sprachunterricht. Ein Überblick". Revista Lengua y Cultura 1/2, 1–6.

25 septembre

26 septembre

27 septembre

Abdelmajid Azouine (Rabat)
Enseignement du français au Maroc et intelligence artificielle: Quelques exemples de bonnes pratiques, du lycée à l'université

Depuis sa diffusion généralisée et son accessibilité élargie, l'intelligence artificielle suscite toujours un débat des plus houleux. Ses prouesses semblent exciter les partisans d'une modernité qui se définit par la quête du confort et du moindre effort. On se prosterne aux pieds de toute possibilité de sous-traitance numérique des pratiques quotidiennes, y compris celles impliquant la création, l'innovation ou même la prise de décision. La machine intelligente qui fait gagner en temps, en effort et en efficacité se perçoit comme une bénédiction, adjuvant de la perfection. Le domaine de l'éducation et de l'enseignement des langues au Maroc est au cœur de ce débat. Les différentes technologies de l'IA et de la réalité virtuelle sont en train de transfigurer les modes d'éducation et d'enseignement au point d'arriver à remettre en question l'utilité de l'enseignant et de considérer les humanités numériques une nouvelle modalité de socialisation. Elles s'invitent dans les universités comme outil et objet d'éducation. Le débat amorcé autour de la question tantôt met en garde contre les méfaits de l'usage de ces modèles de l'IA dans les pratiques d'apprentissage et d'enseignement, tantôt exalte ses performances et dénombre les avantages et les opportunités à saisir. Dans le sillage de ce débat sur la place de l'innovation dans l'éducation à l'ère de l'IA, notre Association, l'Association Marocaine des Enseignants de Français (AMEF) a organisé son colloque d'automne de l'année 2023 sous le thème: L'enseignement du français à l'aune de l'intelligence artificielle: innovations, enjeux et perspectives, pour justement contribuer à ce débat national sur ce nouvel arrivant au domaine de l'enseignement, en l'occurrence celui des langues. Dans ma présente intervention, je ferai une synthèse générale autour des travaux présentés et je mettrai le point sur quelques exemples de bonnes pratiques sur l'usage et l'exploitation de l'IA dans le cours de langue française notamment en rapport avec la production de l'oral comme des chatbots conversationnels à l'image de chatbots FLE, l'assistant IA conversationnel pour la pratique orale libre Replika et la Plateforme pour créer des présentations orales interactives VoiceThread.  En ce qui concerne la production de l'écrit, le point sera mis sur QuillBot qui est un Outil de reformulation de phrases et de paragraphes et sur ProWritingAid dédiée à l'amélioration de l'écriture pour plus de clarté et de concision. Ces exemples d'illustrations seront puisés dans le secondaire qualifiant et aussi dans le cadre universitaire notamment celui de la formation initiale (en licence fondamentale et en écoles d'ingénieries).

Christine Beckmann (Gießen)
Französisch im Arbeitsalltag von Ingenieuren und die Implikationen für die Französischausbildung an der Hochschule

Während Romanistinnen und Romanisten der Wert der dritten Fremdsprache bewusst ist und dies auch von der Europäischen Union so unterstrichen wird, besteht häufig die Notwendigkeit dies nach außen zu begründen. Die Entwicklungen in der KI erhöht den Druck auf die Fremdsprachen, besonders auf die dritten. War bisher vor allem wichtig zu begründen, wo der Vorteil in einer dritten Fremdsprache gegenüber der Kommunikation auf Englisch als Lingua Franca liegt, müssen nun alle Fremdsprachen – auch Englisch – begründen, warum die KI als potentes Übersetzungswerkzeug das Erlernen von Fremdsprachen nicht überflüssig macht. An einer technischen Hochschule, wo die sprachlichen Module mit denen aus dem Bereich der Technik/Wirtschaftswissenschaften konkurrieren, wird diese Frage besonders kritisch diskutiert. In einer Mixed Methods Untersuchung zum Bedarf und zur Verwendung von Fremdsprachen im Berufsalltag von Ingenieuren wird deutlich, welche Ansprüche an die Sprachkenntnisse von Ingenieurinnen und Ingenieuren bestehen und welchen Verwendungssituationen sie begegnen. Es werden unterschiedliche Kompetenzen, Beziehungsebenen und z.B. auch eine differenzierte Betrachtung von Fehlern adressiert. Französisch nimmt hier neben Englisch und Deutsch eine besondere Rolle ein. Die Ergebnisse weisen auch für die Zukunft die Notwendigkeit nach, sprachliche Kompetenzen in Fremdsprachen zu entwickeln, auch in Zeiten, in denen KI einen Teil der fremdsprachlichen Kommunikation übernehmen kann. Im Vortrag wird vor allem darauf geblickt, welche Implikationen der Bedarf der Ingenieurinnen wie Ingenieure und der Unternehmen unter Berücksichtigung des Potentials künstlicher Intelligenz für den Französischunterricht an der Hochschule hat.

Christina Bramlage (Essen)
Splendeurs et misères de l'IA ?! Schulisches Sprachenlernen im Zeitalter digitaler Transformationsprozesse

Das Sprachenlernen in einer Kultur der Digitalität zukunftsorientiert zu gestalten und dabei schriftliche und mündliche Diskursfähigkeit bei Schülerinnen und Schüler auszubauen, erfordert veränderte Lehr-Lernprozesse und eine neue Aufgabenkultur, die stärker prozessorientiert angelegt sein muss und die Reflexion über eine funktionale Nutzung KI-gesteuerter Werkzeuge mit Schülerinnen und Schülern in den Blick nimmt. Anhand von Praxisbeispielen soll der Einsatz textgenerierender Sprachmodelle für exemplarische Textproduktionen diskutiert werden. Dabei geht es um die Frage, wie Schülerinnen und Schüler diese Sprachmodelle für ihr Sprachenlernen sinnvoll nutzen und dabei eine zielgerichtete, individuell ausgerichtete Unterstützung erfahren können (beispielsweise in Bezug auf Ideengenerierung, Erstellung von Zieltextformaten, Fehlerkorrektur, sprachliche und inhaltliche Textüberarbeitung) und welchen Stellenwert die Vermittlung und Förderung von Sprachlernkompetenz einnimmt, damit zielsprachliche Kommunikationsfähigkeit tatsächlich ausgebaut werden kann. Der Beitrag untersucht demnach die Potenziale textgenerierender Sprachmodelle für das Fremdsprachenlernen sowie die damit verbundenen Herausforderungen aus fachdidaktischer Perspektive. Der sach- und fachgemäße Umgang mit KI-gestützten Werkzeugen für eine sprachlernförderliche Nutzung wird in diesem Zusammenhang ebenso beleuchtet wie die Notwendigkeit von Anschlusskommunikation als konstituierendes Element für Sprachenlernen im Kontext digitaler Lernumgebungen.

Sophie Engelen (Gießen)
Authentisch oder artifiziell? Gütekriterien für die Erstellung von Testaufgaben für das Lese- und Hörverstehen im Fach Französisch mithilfe künstlicher Intelligenz

Während der Implementation von künstlicher Intelligenz in fremdsprachliche Lehr-Lernprozesse bereits große Aufmerksamkeit zuteil wird, sind Chancen und Grenzen von KI für das Testen, Prüfen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen bislang nur selten Gegenstand der Diskussion. Dies mag überraschen, da die Entwicklung von Testaufgaben an spezifische Vorgaben in Bezug auf Textsorten, Niveaustufen sowie linguistische und textstrukturelle Merkmale gebunden ist, deren Umsetzung von einer KI begleitet werden könnte. Praxisbezogene Erfahrungen beschränken sich in der Regel jedoch auf die Auswertung und Evaluation produktiver Kompetenzen (vgl. van Moere/Downey 2016) – für die Testkonstruktion im Bereich der rezeptiven Kompetenzen liegen noch keine empirischen Erkenntnisse vor. Anknüpfend an diese Forschungslücke wird die Fragestellung verfolgt, welche Potentiale und Grenzen KI für die Erstellung von Testaufgaben für das Hör- und Leseverstehen aufweist. Im Einzelnen werden folgende Aspekte diskutiert: (i) Worin liegt die spezifische Unterstützungsleistung KI-basierter Tools für die Konzeption möglichst valider und authentischer Testaufgaben im Bereich des Lese- und Hörverstehens? (ii) Inwieweit können KI-generierte Texte als Basis für Testaufgaben dienen und Vorgaben zur Text- und Itemformulierung erfüllt werden (z.B. die textuelle Verankerung falscher Antwortoptionen)? (vgl. Schuttkowski/Lemke 2024). (iii) Welche KI-spezifischen digitalen Kompetenzen sind perspektivisch in die assessment literacy von Lehrkräften einzubeziehen (vgl. Engele/Martinez 2020)? Als Datenbasis dient ein Kompendium von 32 Testaufgaben zum Lese- und Hörverstehen, das von Lehrkräften für den Französischunterricht unter Einbezug KI-basierter Tools entwickelt wurde sowie Experteninterviews mit den Aufgabenentwicklerinnen und -entwickler.

• Engelen, Sophie/Martinez, Hélène. 2020. "Formelle Sprachtests im Fremdsprachenunterricht". In: Wolfgang Hallet et al. (eds.). Handbuch Methoden im Fremdsprachenunterricht. Seelze-Velber: Klett Kallmeyer, 500–501.
• Schuttkowski, Caroline/Lemke, Ilka (im Druck). "Kohärenzbildung in KI-generierten Texten. Implikationen für die Textproduktion von Schreibenden". In: Carmen Heine/Dagmar Knorr (eds.). Tagungsband zur Sektion Schreibwissenschaft "Rollen' der Gesellschaft für Angewandte Linguistik 2023. Münster: Waxmann.
• Van Moere, Alistair/Downey, Ryan. 2016. "Technology and artificial intelligence in language assessment". In: Dina Tsagari/Jayanti Banerjee (eds.). Handbook of Second Language Assessment. Berlin u.a.: de Gruyter, 341–358.

Timo Greger (München)
Sprache als Methode des Denkens – ein humanistischer Blick auf den Einsatz von künstlicher Intelligenz im Sprachunterricht

Gemäß dem Humanismus ist die Ausbildung all unserer Anlagen Selbstzweck und Bedingung eines lebendigen und glücklichen Lebens. In Bezug auf den Fremdspracherwerb bedeutet dies, dass dieser nicht nur instrumenteller Natur ist, sondern der Entfaltung des Selbst dienen soll. Aus diesem philosophischen Paradigma lassen sich drei Thesen für den Fremdsprachenunterricht ableiten: Erstens, zentraler Bezugspunkt ist nicht der Erwerb von Kompetenzen, sondern die Ausbildung eines reifen Selbst. Zweitens dient der Spracherwerb vor allem der Entfaltung der intellektuellen Fähigkeiten, in diesem Falle des freien und kreativen Denkens. Drittens ist es nicht hinreichend Sprache lediglich instrumentell zu verstehen, denn insbesondere die Semantik, geht weit über die instrumentellen Denkfähigkeiten hinaus. Dies hat für den zunehmenden Einsatz von KI im Sprachunterricht Konsequenzen: Eine formal strukturierte KI kann zum einen lediglich instrumentellen Gesetzmäßigkeiten folgen. Zum anderen führt die Externalisierung von Bildungsprozessen, wie etwa Übersetzungen, gerade zum Gegenteil von Bildung: Das Selbst wird nicht gebildet, sondern vielmehr wird Bildung auf schlichten Wissenserwerb reduziert. Diese und weitere Spannungsfelder sollen im Vortrag philosophisch eingeordnet und reflektiert werden.

Elke Höfler (Graz)
Französischlernen mit, über und trotz halluzinierender und kollabierender KI

Digitale Medien im Allgemeinen und auf künstlicher Intelligenz basierende Anwendungen im Besonderen sind aus unserem Alltag nicht mehr wegzudenken, machen aber gerade im Bildungsbereich eine multiperspektivische Betrachtung notwendig, die neben fachdidaktischen u.a. auch medienpädagogische und -didaktische, (medien- und technik-)soziologische und philosophische Überlegungen einschließt (vgl. de Witt/Gloerfeld/Wrede 2023; Küster 2019). Die Integration digitaler Medien und insbesondere künstlicher Intelligenz in den Sprachunterricht bietet die auf den ersten Blick verlockende Möglichkeit einer Optimierung des Sprachlernprozesses durch maßgeschneiderte Lernpfade, unmittelbares Feedback und den Zugang zu einem breiten Spektrum an passgenauen Materialien. Ein entscheidender Vorteil von KI-basierten Anwendungen ist ihre Fähigkeit, Lernerfahrungen zu personalisieren. Sie können sich an die Fähigkeiten und das Lerntempo der Lernenden anpassen und gleichzeitig inklusive Ziele verfolgen. Warum dann noch Sprachunterricht in der Schule, fragt Andreas Grünewald (2019) noch vor der Veröffentlichung von ChatGPT Ende November 2022. Der Beitrag stellt drei Möglichkeiten vor, Französisch mit, über und trotz (vgl. Brandhofer 2019) künstlicher Intelligenz zu lernen. Es wird diskutiert, wie das Lernen MIT KI-Systemen dazu beitragen kann, ein tieferes Verständnis für unterschiedliche Sprachkulturen zu entwickeln, aber auch, wie das Lernen über KI-Systeme verhindern kann, dass unbeabsichtigte Vorurteile im Kontext der Bias- und Verzerrungsproblematik verstärkt werden. Um zu zeigen, wie Sprachunterricht trotz KI funktionieren kann, werden abschließend Ideen zum Einsatz von KI im Französischunterricht vorgestellt. Als Beispiel wird eine Unterrichtseinheit zum kreativen Schreiben mit einem anschließenden diskursiven Turing-Test vorgestellt, in der die Aspekte mit, über und trotz erarbeitet worden sind.

• Brandhofer, Gerhard. 2019. "Das Modell einer zweistufigen kritischen Prüfung für eine wirkmächtige Didaktik. Zur Überwindung digitaler Dogmen im Zeichen der Leitmedientransformation". In: Christian Leineweber/Claudia de Witt (eds.). Digitale Transformation im Diskurs: Kritische Perspektiven auf Entwicklungen und Tendenzen im Zeitalter des Digitalen. Hagen: deposit_hagen, 280–292.
• De Witt, Claudia/Gloerfeld, Christina/Wrede, Silke E. 2023. Künstliche Intelligenz in der Bildung. Wiesbaden: Springer.
• Grünewald, Andreas. 2019. "Digitaler Wandel – Warum überhaupt noch Fremdsprachen in der Schule lernen?" In: Eva Burwitz-Melzer/Claudia Riemer/Lars Schmelter (eds.). Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel. Tübingen: Narr Francke Attempto, 80–90.
• Küster, Lutz. 2019. "Der gesellschaftliche und digitale Wandel in soziologischer, medienpädagogischer und sprachdidaktischer Perspektive". In: Eva Burwitz-Melzer/Claudia Riemer/Lars Schmelter (eds.). Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel. Tübingen: Narr Francke Attempto, 126–137.

Roland Ißler, Johanna Lea Korell (Frankfurt am Main)
Critical Digital Literacy im KI-gestützten Französischunterricht fördern – Die Entwicklung videobasierter Fortbildungsmodule im Rahmen des Forschungsprojekts ViFoNet

Angesichts der rasanten Verbreitung von künstlicher Intelligenz im Fremdsprachenunterricht ist neben der technischen Beherrschung insbesondere die kritische Auseinandersetzung mit KI-Anwendungen zur Übersetzung und generativen Bild- und Textproduktion unerlässlich. Im Rahmen der Entwicklung von Fortbildungsmodulen, wie sie aktuell durch die Fachdidaktiken Englisch, Französisch und Spanisch der Goethe-Universität Frankfurt für das Forschungsprojekt Videobasierte Fortbildungsmodule zum digital gestützten Unterrichten im Netzwerk bundesdeutscher Videoportale (ViFoNet) entstehen, werden diese Herausforderungen auf der Grundlage einer humanen Bildung (vgl. Nida-Rümelin/Weidenfeld 2018) diskutiert. Die Unterrichtsszenarien im Fach Französisch zielen auf die Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen zur Förderung von Critical Digital Literacy (CDL), also Fähigkeiten zur Analyse, Bewertung und Nutzung digitaler Technologien sowie zur Untersuchung von Informationen auf ihren Wahrheitsgehalt (vgl. u.a. Hinrichsen/Coombs 2013). Unter KI-spezifischen Gesichtspunkten ist insbesondere die Erweiterung des Fokus der CDL durch Konzepte wie der AI Literacy sowie der Prompt Literacy relevant, die die Gestaltung der Mensch-Maschine-Interaktion in den Vordergrund stellen und Kompetenzen, Wissen, Fähigkeiten und Metakognitionen definieren, um Personen zu einem selbstbestimmten Umgang mit KI-Technologien zu befähigen (vgl. Ott 2023). In diesem Vortrag werden die nach dem Ansatz des Design Based Research entwickelten und eingesetzten Fortbildungsmodule für Lehrkräfte vorgestellt, die sich in ihrer Konzeption an Modellen und Befunden der Innovations- und Motivationsforschung orientieren. Außerdem werden erste Einblick in die Ergebnisse der Evaluation der Fortbildungsmodule gegeben.

• Hinrichsen, Juliet/Coombs, Antony. 2013. "The five resources of critical digital literacy: a framework for curriculum integration". Research in Learning Technology 21/1, 1–16.
• Nida-Rümelin, Julian/Weidenfeld, Nathalie. 2018. Digitaler Humanismus. Eine Ethik für das Zeitalter der Künstlichen Intelligenz. München: Piper.
• Ott, Christine. 2023. "Bildung in der digitalen Welt: Rückwirkungen generativer künstlicher Intelligenzen auf den Deutschunterricht". Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes: Digitale Umbrüche. Sprache, Literatur und Deutschunterricht in Zeiten von Big Data und KI 4, 382–392.

Jana Keidel (Gießen), Johanna Lea Korell (Frankfurt am Main)
Kulturelles Lernen angesichts der Entwicklungen um künstliche Intelligenz – Konzeption von Aufgaben und datenbasierter Einblick in Arbeits- und Reflexionsprozesse von Französischlehramtsstudierenden

Die Förderung kulturellen Lernens gilt mit Blick auf den übergeordneten Erziehungs- und Bildungsauftrag an Schulen als eines der wichtigsten Anliegen des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Reimann 2017, 7), der heutzutage überdies stark von der fortschreitenden Digitalisierung sowie rasanten technologischen Entwicklungen geprägt ist. Vor allem im Bereich der künstlichen Intelligenz werden neue Möglichkeiten des Fremdsprachenlehrens und -lernens eröffnet (vgl. Grünewald 2023). Doch der Einsatz von KI-Systemen sowie die Bewertung der KI-generierten Ergebnisse erfordern eine kritisch-reflexive Distanz vonseiten der Lehrenden und Lernenden, die es als Teil von KI-Kompetenzen schrittweise aufzubauen gilt. Unter Bezugnahme auf Modelle zum kulturellen Lernen (vgl. z.B. Hallet 2022; Reimann 2017) entwickeln Französischlehramtsstudierende Aufgaben, die auf die Förderung des kulturellen Lernens abzielen und reflektieren über deren Potenziale und Grenzen unter KI-bezogenen Gesichtspunkten. Der Fremdsprachenunterricht wird dabei als hybrider Raum verstanden: An die Stelle eines monolithischen Kulturverständnisses treten Selbstreflexivität sowie ein Verständnis von Kulturen als diskursive Konstrukte sowie ergebnisoffene Aushandlungsprozesse von Wirklichkeitskonstruktionen (vgl. Hallet 2022). Der Vortrag gibt Einblicke in die Ergebnisse der Auswertung verschiedener Datenquellen, die sich aus den erstellten Aufgaben, Chatverläufen (ChatGPT) und Reflexionen der Studierenden zusammensetzen, welche in die Ableitung von Implikationen für die Förderung kulturellen Lernens angesichts der Entwicklungen um KI münden.

• Grünewald, Andreas. 2023. Künstliche Intelligenz im Fremdsprachenunterricht: Unterrichtliche Beispiele für den Spanischunterricht, Stuttgart, Klett.
• Hallet, Wolfgang. 2022. "Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht". In: Lotta König/Birgit Schädlich/Carola Surkamp (eds.). unterricht_kultur_theorie: Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht gemeinsam anders denken. Berlin: Springer, 41–56.
• Reimann, Daniel. 2017. Interkulturelle Kompetenz. Tübingen: Narr Francke Attempto.

Wanda Massen, Paula Theurich (Frankfurt am Main)
Literaturarbeit und schriftliche Sprachmittlung im Französischunterricht der gymnasialen Oberstufe unter Einsatz von KI – zwei Praxisberichte

Tools künstlicher Intelligenzhaben sich in den letzten sieben Jahren rasant entwickelt. Die Umstände, dass einerseits die Qualität sehr gut geworden ist und gleichzeitig auch die Zugänglichkeit so niedrigschwellig ist, stellt ganz neueHerausforderungen an Schulen: Da ein durch ein KI-Tool erstellter oder übersetzter Text nicht mehr als solcher erkennbar ist, ist es sehr leicht, als Schülerin oder Schüler die Hausaufgaben von einem der Tools erstellen zu lassen. Welche Relevanz kann zu Hause erstellten Texten dann also von Seiten der Unterrichtenden noch zugesprochen werden? Können Hausarbeiten noch bewertet werden und, falls ja, welche Kriterien braucht es dafür? Müssen Lernende überhaupt noch mühsam Fremdsprachen lernen, wenn die Übersetzungstools ihnen doch alles abnehmen können? Und vor allem – wie befähigen wir unsere Lernenden zu einem kritischen Umgang mit den KI? Denn auch wenn die Ergebnisse, die die KI präsentieren, oft gut sind, so sind sie doch nicht immer und in jedem Kontext einfach übernehmbar. Vor dem Hintergrund dieser Problemstellungen haben wir in Zusammenarbeit mit der Universität Frankfurt am Main zwei Schulversuche durchgeführt, in denen in Französisch-Leistungskursen der Jahrgangsstufe 12 einmal zur literarischen Textproduktion und einmal zur schriftlichen Sprachmittlung mit Lernenden gearbeitet wurde. Es ging hierbei nicht nur darum, die Lernenden für das präzise Prompten zu sensibilisieren, sondern auch darum, ihren kritischen Umgang mit den Ergebnissen zu schulen. Insgesamt konnte in beiden Settings durch den Einsatz von ChatGPT eine deutliche Zunahme der Sprachbewusstheit und der Sprachlernkompetenz bei den Lernenden beobachtet werden. Die Fragen nach der Bewertbarkeit von nicht in der Schule erstellten Texten blieben in der Kürze der für die Schulversuche vorhandenen Zeit jedoch weiter offen und bedürfen einer intensiven Auseinandersetzung.

Carla Müggenburg (Berlin)
Außerschulische Lernorte nicht nur digital, sondern jetzt KI?!

Außerschulisches Lernen wird aus vielerlei Gründen als lernförderlich v.a. im Unterricht der romanischen Fremdsprachen betrachtet (vgl. u.a. Burwitz-Melzer/Königs et al. 2015). Insbesondere digitale Lehr-Lernsettings haben das Potenzial, dieses niedrigschwellig zu unterstützen oder vollumfänglich zu realisieren. Im Rahmen eines Drittmittelprojekts zur Lehrkräftefortbildung wurde eine Unterrichtsreihe für das Fach Französisch entwickelt, die digitale Medien und Tool auf vielfältige Weise nutzt, um außerschulische Lernprozesse zu initiieren und organisieren und zugleich die Schwerpunktkompetenz Sprechen zu fördern. Diese Unterrichtsreihe wurde an zwei Berliner Schulen umgesetzt, videographiert und ausgewertet. Dabei zeigten sich eine Reihe erwarteter sowie unerwarteter Potenziale der digitalen Lehr-Lernsettings. KI-gestützte Lehr-Lernsettings, die in der Reihe noch nicht eingesetzt wurden, eröffnen nochmals neue Möglichkeiten der Umsetzung außerschulischen Lernens und der Sprechförderung (vgl. u.a. Ersch 2023; Strasser 2020). So lassen bspw. textgenerierende KI bzw. Chatbots neue Formen dessen entstehen. Der Vortrag stellt zum einen anhand der Unterrichtsreihe die verschiedenen Realisierungsformen außerschulischen Lernens durch digitale Lehr-Lernsettings vor und analysiert anhand von videographierten Fallbeispielen deren Potenzial. Sodann wird gezeigt, welche KI-gestützten Tools alternativ oder ergänzend in der Reihe eingesetzt werden könnten, und überlegt, welcher Mehrwert sich hier hinsichtlich des außerschulischen Lernens und der Sprechförderung ergibt.

• Burwitz-Melzer, Eva et al. 2015. Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Tübingen: Narr Francke Attempto.
• Ersch, Christina Maria. 2023. "Kommentar zur aktuellen Diskussion über den Einfluss von textbasierten KI-Systemen auf den Bildungsbereich". In: Henriette Reiche (ed.). Virtuelle und hybride Fremdsprachenlehre. Berlin: Frank & Timme. 171–178.
• Strasser, Thomas. 2020. "Künstliche Intelligenz im Sprachunterricht. Ein Überblick".Revista Lengua y Cultura 1/2, 1–6.

Tom Rudolph (Osnabrück)
KI-basierte Chatbots zur Förderung des dialogischen Schreibens im Fremdsprachenunterricht

Dialogisches, zeitparalleles Schreiben gehört durch Instant-Messenger-Dienste (wie WhatsApp u.a.) fest zum Kommunikationsalltag von Jugendlichen in ihren Muttersprachen. Schulischer Französischunterricht, der sich im Sinne einer Lernerorientierung und Aufgabenorientierung zum Ziel setzt, Schüler auf reale Kommunikationsanlässe in der Fremdsprache vorzubereiten, sollte sie durch entsprechende Lehr-Lern-Formate dazu befähigen, diesen alltäglichen Kommunikationsweg in der Fremdsprache zu bewältigen. In der Regel besteht jedoch keine Möglichkeit, Partner-Jugendliche aus den zielsprachigen Ländern tatsächlich zur zeitparallelen Kommunikation im Fremdsprachenunterricht zu erreichen. Ein potentialversprechender Ansatz könnte der Einsatz von Chatbots sein (vgl. Strasser 2020; Fryer et al. 2020). Der Beitrag stellt ein interdisziplinäres Projekt zwischen Didaktik der romanischen Sprachen und Cognitive Science vor. Es wurden Chatbots als simulierte zielsprachige "Kommunikationspartner" entwickelt und in realen Schulklassen eingesetzt. Der Beitrag gibt Einblicke in die Konzeption und konkrete zugehörige Unterrichtsentwürfe und reflektiert empirische Ergebnisse des Einsatzes der Chatbots im Fremdsprachenunterricht. Zweitens stellt der Beitrag eine Operationalisierung der dialogischen Schreibkompetenz, die erst mit der Neuauflage des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (vgl. Europarat 2020) in Ansätzen Einzug in die Bildungscurricula gehalten hat, zur Diskussion.

• Europarat. 2020. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen. Lernen, lehren, beurteilen. Begleitband. Stuttgart: Klett.
• Fryer, Luke K. et al. 2020. "Bots for language learning now: Current and future directions". Language Learning & Technology 24/2, 8–22.
• Strasser, Thomas. 2020. "Künstliche Intelligenz im Sprachunterricht: Ein Überblick". Revista Lengua y Cultura 1/2, 1–6.

Simona Ruggia (Nizza)
L'Intelligence Artificielle pour la personnalisation et l'adaptation de la formation des futurs enseignants de FLE

Dans le cadre de nos travaux de recherche, nous nous sommes intéressée à l'exploitation de l'Intelligence Artificielle et plus particulièrement du deep learning afin d'étudier les spécificités des textes en français selon les échelles du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CERCL).  Ainsi, grâce à l'élaboration et à l'analyse d'un corpus d'apprentissage comportant des textes issus de méthodes de FLE et organisés en six classes de niveau (de A1 à C2) et à la performance du modèle de deep learning: Multichannel Convolutional Transformer (MCT), nous avons réalisé la plateforme DeepFLE. Cette plateforme est capable de prédire et décrire le(s) niveau(x) d'un texte, en mettant en évidence la nature des marqueurs (forme graphique, catégorie grammaticale ou lemme) qui ont fortement contribué ou pas à la prédiction du niveau. Les résultats obtenus par nos investigations nous ont amenée à intégrer l'IA dans le programme du Master FLE d'Université Côte d'Azur, afin de créer des environnements et des expériences d'enseignement-apprentissage innovants capables de personnaliser et adapter la formation aux besoins de nos étudiants. Ainsi, notre communication se penchera sur l'exploitation d'outils assistés par l'IA et sur les modalités d'enseignement et d'apprentissage personnalisées déployées. Plus précisément, notre réflexion portera sur deux modules du Master FLE, à savoir celui de Didactique de l'oral où la plateforme DeepFLE constitue un outil d'enseignement/apprentissage pour la maîtrise des spécificités des niveaux du CECRL et pour leur évaluation et celui d'Enseignement du FLE aux enfants où les générateurs d'images et de musique sont exploités pour la création de matériel pédagogique.

Almut Steinlein (Grünwald)
Deskilling or Enabling? Perspektiven eines lernwirksamen Einsatzes von KI im Fremdsprachenunterricht

Keinen anderen Fachbereich scheinen Large Language Models (LLMs) wie ChatGPT mehr herauszufordern als den fremdsprachlichen Unterricht. Hochgradig performante Übersetzungstools, die teils auch Transkription und Sprachsynthese kombinieren, stellen die Frage nach der Motivation und dem Nutzen des Sprachenlernens in ungekannter Virulenz und setzen Sprachen außerhalb der "Lingua Franca" Englisch – insbesondere die im deutschen Schulsystem zweitplazierte Fremdsprache Französisch – zunehmend unter Druck. Laut einer aktuellen Studie der Vodafone Stiftung nutzen Schülerinnen und Schüler KI-Anwendungen heute am zweithäufigsten für "Übersetzungen / Verständnis von Fremdsprachen", gleich nach „Suche nach Informationen“. Wen wundert die Angst vor einem "Deskilling", einem Verlust fremdsprachlicher Kompetenz? Welche Anwendungsszenarien lassen sich hingegen für einen lernwirksamen Einsatz von KI im Unterrichten von Fremdsprachen entwickeln, die idealerweise die zentralen Herausforderungen des Schulalltags wie Heterogenität und Differenz adressieren? Tutorsysteme, bei denen Lernende intensive und individuelle Rückmeldung in Form von formativem Feedback erhalten, erweisen sich als besonders lernwirksam. Vorgestellt und kollegial diskutiert werden Anforderungen an ein ebensolches KI-gestütztes adaptives intelligentes System, das das FWU im Auftrag der sechzehn Bundesländer zum Einsatz an allgemeinbildenden Schulen entwickelt.

Melinda Veggian (Würselen)
KI als Sprachassistent und Lernbegleiter in virtuellen deutsch- und französischsprachigen Unterrichtsprojekten

Förderung authentischer Kommunikation und transkulturellen Lernens im Französischunterricht: Über eine curricular implementierte, virtuelle Zusammenarbeit mit Partnerschulen in der frankophonen Welt kann dies für SchülerInnen zu einer motivierenden, gelebten Realität im Rahmen ihres Unterrichtsalltags werden, die trotz der Vielfalt an möglichen KI-Anwendungsbereichen unersetzbar bleiben wird. Die sinnvolle Kombination DSGVO-konformer, digitaler Tools kann jedoch begleitend zum Einsatz kommen, um im Rahmen synchroner und asynchroner Kommunikation in virtuellen Begegnungen individualisierte Lernpfade für die SchülerInnen zur Förderung der eigenen kommunikativen Kompetenzen anbieten zu können. KI übernimmt auf diese Weise die Funktion eines persönlichen Sprachassistenten oder Lernbegleiters, der nicht nur die Hemmschwelle zu authentischer Kommunikation mit der Partnerklasse senken kann sondern damit gelebte Mehrsprachigkeit und transkulturelles Lernen für SchülerInnen zu einem festen Bestandteil ihres Fremdsprachenunterrichts werden lässt. Im Rahmen dieses praxisorientierten Vortrags sollen Beispiele aus dem Französischunterricht zeigen, wie derartige KI-gestützte Lernsettings zur Förderung unterschiedlicher kommunikativer Kompetenzen aussehen können.

Jennifer Wengler (Hannover)
Intelligence artificielle générative: impact des technologies disruptives sur l'enseignement du français

De plus en plus, on voit se dessiner l'importance que le développement rapide des systèmes techniques numériques aura sur les scénarios d'enseignement et d'apprentissage. Martinez (2019, 159) appelle ainsi à considérer le changement de paradigme lié à la numérisation comme une opportunité de reconceptualiser l'apprentissage et l'enseignement du français. Mais la transformation numérique et sa puissance d'action sous forme d'intelligence artificielle et de programmes de traduction en temps réel représentent-elles peut-être même une menace pour l'enseignement du français, comme l'insinue Grünewald (2019, 80)? Outre les influences des acquisitions techniques, ce sont des changements culturels fondamentaux qui ont un impact sur les processus d'apprentissage et qui peuvent être décrits par les caractéristiques de référentialité, de communauté et d'algorithmicité (Stalder 2016). Ces caractéristiques s'avèrent être des défis profonds pour les enseignantes et enseignants et les apprenantes et apprenants, si ces derniers doivent être capables de vivre de manière autonome et responsable dans un monde numérique. La communication caractérise tout d'abord la transformation numérique et esquisse ensuite les conséquences possibles pour l'enseignement du français face aux développements techniques en cours (avec une attention particulière pour les systèmes NLP comme ChatGPT). Sur cette base, des processus de transformation souhaitables sont identifiés au niveau des objectifs d'apprentissage et des compétences à viser et, en conclusion, des propositions concrètes sont faites pour relever les défis de la transformation numérique.

• Grünewald, Andreas. 2019. "Digitaler Wandel – Warum überhaupt noch Fremdsprachen in der Schule lernen?" In: Eva Burwitz-Melzer et al. (eds.). Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel Arbeitspapiere der 39. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto, 80–89.
• Martinez, Hélène. 2019. "Ein Framework for Learning Opportunities? Zur Digitalisierung im Französisch- und Spanischunterricht". In: Eva Burwitz-Melzer/Claudia Riemer/Lars Schmelter (eds.). Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel Arbeitspapiere der 39. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto, 150–161.
• Stalder, Felix. 2016. Kultur der Digitalität. Berlin: Suhrkamp.